今天來聊聊一篇關(guān)于如何正確的讓幼兒園語言教育的發(fā)展的文章,現(xiàn)在就為大家來簡單介紹下如何正確的讓幼兒園語言教育的發(fā)展,希望對(duì)各位小伙伴們有所幫助。

自從2001年教育部頒布實(shí)施《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)以來，我國幼兒園教育經(jīng)歷了一場研究和改革的浪潮。作為幼兒園教育的一個(gè)重要領(lǐng)域，語言教育也不例外。本文擬對(duì)10年來我國幼兒園語言教育在《綱要》指導(dǎo)下走過的發(fā)展歷程作一簡要回顧，并分析目前語言教育領(lǐng)域存在的問題，提出相應(yīng)的改進(jìn)措施。

一、《綱要》對(duì)幼兒園語言教育的新闡釋

《綱要》不僅闡釋了幼兒園語言教育領(lǐng)域的教育目標(biāo)、內(nèi)容要求和具體的指導(dǎo)要點(diǎn)，而且在其他相關(guān)領(lǐng)域的規(guī)定中提出了語言學(xué)習(xí)方面的要求。與1981年教育部頒布試行的《幼兒園教育綱要(試行草案)》(以下簡稱《教育綱要》)相比，《綱要》對(duì)幼兒園語言教育的闡釋體現(xiàn)出如下新的特點(diǎn)。

第一，進(jìn)一步明確了語言運(yùn)用能力培養(yǎng)的要求。有研究者認(rèn)為，語言能力包括語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性、流暢性和敏感性三個(gè)方面。也有研究者將兒童語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容區(qū)分為語言內(nèi)容、語言形式和語言運(yùn)用三類。在三種語言能力發(fā)展或三種語言學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握的過程中，語言運(yùn)用的流暢性或語言運(yùn)用學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握，是兒童語言發(fā)展的根本。語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性與敏感性是在語言運(yùn)用過程中逐漸提高的，語言內(nèi)容與語言形式也是在語言運(yùn)用過程中逐漸掌握的。這些研究成果均反映在《綱要》的有關(guān)表述中?！毒V要》明確指出，“語言能力是在運(yùn)用的過程中發(fā)展起來的”，不僅沒有沿用《教育綱要》中“發(fā)音清楚、正確”“豐富幼兒詞匯”等提法，而且降低了語音、詞匯等語言形式方面的學(xué)習(xí)要求，在“注意傾聽對(duì)方講話，能理解日常用語”“能清楚地說出自己想說的事”“嘗試說明、描述簡單的事物或過程”等方面明確了語言運(yùn)用能力培養(yǎng)的具體要求。同時(shí)，《綱要》要求通過引導(dǎo)幼兒“體驗(yàn)語言交流的樂趣”“養(yǎng)成幼兒注意傾聽的習(xí)慣”“講話禮貌”“大膽、清楚地表達(dá)自己的想法和感受”等培養(yǎng)幼兒的語言運(yùn)用能力。

第二，回歸文學(xué)作品學(xué)習(xí)的本意。文學(xué)作品學(xué)習(xí)的價(jià)值在于培養(yǎng)幼兒初步感知和欣賞文學(xué)作品語言的能力，獲得精神上的愉悅和滿足。《教育綱要》只是規(guī)定“初步培養(yǎng)幼兒對(duì)文學(xué)作品的興趣”，并對(duì)不同年齡階段提出了“喜歡傾聽”“理解作品內(nèi)容”“記憶主要情節(jié)”“朗誦兒歌”和“復(fù)述故事”等要求，而《綱要》則將“喜歡聽故事、看圖書”“引導(dǎo)幼兒接觸優(yōu)秀的兒童文學(xué)作品，使之感受語言的豐富和優(yōu)美”作為主要教育目標(biāo)，更加強(qiáng)調(diào)故事、兒歌等文學(xué)作品在幼兒發(fā)展過程中的獨(dú)特作用，回歸了文學(xué)作品學(xué)習(xí)的本來價(jià)值。

第三，大力強(qiáng)調(diào)早期閱讀能力的培養(yǎng)。雖然《教育綱要》提到要讓幼兒“喜歡看圖書”“講述圖書”等教育目標(biāo)，但沒有說明如何實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)?！毒V要》則不僅提出了“喜歡聽故事、看圖書”“培養(yǎng)幼兒對(duì)生活中常見的簡單標(biāo)記和文字符號(hào)的興趣”等目標(biāo)，而且明確指出要“利用圖書、繪畫和其他多種形式，引發(fā)幼兒對(duì)書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”。

第四，重視真實(shí)語言交往環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。兒童語言的學(xué)習(xí)主要是以習(xí)得的方式獲得的。語言習(xí)得是一個(gè)無意識(shí)地、自然而然地學(xué)習(xí)、使用并掌握語言的過程。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)者的注意力集中在語言所表達(dá)的意義和功能而不是語言的形式上，他們通常意識(shí)不到自己在學(xué)習(xí)語言，而只是在自然而又迅速、流利、靈活地運(yùn)用有關(guān)語言規(guī)則與人交往?！毒V要》倡導(dǎo)“發(fā)展幼兒語言的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)一個(gè)能使他們想說、敢說、喜歡說、有機(jī)會(huì)說并能得到積極應(yīng)答的環(huán)境”和“幼兒的語言學(xué)習(xí)具有個(gè)別化的特點(diǎn)”等理念，與語言習(xí)得觀吻合。《綱要》提出，幼兒園語言教育實(shí)施的關(guān)鍵在于“創(chuàng)造一個(gè)自由、寬松的語言交往環(huán)境，支持、鼓勵(lì)、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗(yàn)語言交流的樂趣”。語言交往不僅包括教師與幼兒之間的集體和個(gè)別交往，也包括“幼兒之間的自由交談”等。

第五，重視語言教育與其他領(lǐng)域教育的整合。完整兒童發(fā)展的觀念強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)兒童的身體、認(rèn)知、社會(huì)性等領(lǐng)域的全面發(fā)展以及相互間的和諧發(fā)展。課程內(nèi)容之間相互整合是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要途徑?！毒V要》指出，“發(fā)展幼兒語言的重要途徑是通過相互滲透的各領(lǐng)域的教育”，并要求在交往中擴(kuò)展幼兒的非言語經(jīng)驗(yàn)，在其他領(lǐng)域的活動(dòng)中促進(jìn)幼兒的語言發(fā)展。這一要求在語言領(lǐng)域中提到了，在其他領(lǐng)域的相關(guān)要求中也有所體現(xiàn)，如在科學(xué)領(lǐng)域提出要引導(dǎo)幼兒“能用適當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)、交流探索的過程和結(jié)果”等。

二、10年來幼兒園語言教育取得的成績

《綱要》頒布實(shí)施后，各級(jí)教育行政部門和相關(guān)機(jī)構(gòu)紛紛組織教師學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)《綱要》的精神，部分省(區(qū)、市)還根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際先后制定了《綱要》的實(shí)施細(xì)則。梳理發(fā)現(xiàn)，10年來，我國幼兒園語言教育在以下三個(gè)方面取得了較大的成績。

第一，語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)要求得到了較好的貫徹落實(shí)?！毒V要》進(jìn)一步明確了語言運(yùn)用能力培養(yǎng)的要求。兒童語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)也是10年來幼教界關(guān)注較多的一個(gè)問題。理論研究成果主要表現(xiàn)在對(duì)兒童語言運(yùn)用能力發(fā)展規(guī)律有了一定的認(rèn)識(shí)，探討真實(shí)而又豐富的語言運(yùn)用環(huán)境的創(chuàng)設(shè)方法等方面。實(shí)踐領(lǐng)域所做的努力則主要包括如下三個(gè)方面。

(1)重視利用一日活動(dòng)中的不同環(huán)節(jié)引導(dǎo)幼兒進(jìn)行語言交流。多數(shù)教師已經(jīng)意識(shí)到，入園、區(qū)角游戲后的小結(jié)、活動(dòng)間的過渡環(huán)節(jié)等都是幼兒運(yùn)用語言進(jìn)行交流的真實(shí)情境。教師開始主動(dòng)與幼兒討論幼兒感興趣的話題，也有意識(shí)地鼓勵(lì)幼兒與同伴交流自己的經(jīng)驗(yàn)，分享自己的快樂。

(2)語言真實(shí)交流的氣氛已經(jīng)初步形成。教師的提問經(jīng)常是為了了解幼兒的真實(shí)想法，而不再像以往那樣只是為了檢查幼兒掌握知識(shí)的情況;很多幼兒不再只是憑借回憶回答教師的提問，而是常常憑借想象、簡單推理等說出自己的想法。例如，在看圖講述活動(dòng)中，幼兒不再是千篇一律地學(xué)習(xí)按照統(tǒng)一的方式記憶圖片內(nèi)容，而是借助圖片進(jìn)行合理的想象，創(chuàng)編自己的故事;在圖畫書閱讀過程中，教師不僅告訴幼兒畫面上的內(nèi)容，而且鼓勵(lì)幼兒預(yù)測隨后的故事情節(jié)，或者比較分析畫面內(nèi)容與個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系等。

(3)鼓勵(lì)幼兒創(chuàng)造性地運(yùn)用語言?，F(xiàn)在，教師時(shí)常鼓勵(lì)幼兒創(chuàng)造性地運(yùn)用語言，與以往經(jīng)常見

到的單純要求幼兒練習(xí)、記憶詞匯、句型的情況形成了鮮明對(duì)比。例如，教師經(jīng)常鼓勵(lì)幼兒講述自己創(chuàng)編的故事，用和別人不一樣的語言描述一件事情，仿編或續(xù)編故事情節(jié)等。

第二，早期閱讀活動(dòng)受到了前所未有的重視。長期以來，我國幼教界一直受到“早期閱讀等于識(shí)字”和“幼兒不適合識(shí)字”等觀點(diǎn)的影響。20世紀(jì)八九十年代，少量研究涉及到早期閱讀，并提出了一些有價(jià)值的觀點(diǎn)。例如，黃人頌、盧樂珍研究發(fā)現(xiàn)，幼兒早期識(shí)字與小學(xué)一年級(jí)結(jié)束時(shí)的語文和數(shù)學(xué)成績存在正向相關(guān)關(guān)系;周兢在行動(dòng)研究的基礎(chǔ)上提出，幼兒園早期閱讀活動(dòng)是有計(jì)劃、有目的地培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)書面語言行為的教育活動(dòng)，并比較詳細(xì)地分析了幼兒園早期閱讀活動(dòng)的特點(diǎn)、目標(biāo)、內(nèi)容和設(shè)計(jì)等問題。㈣這些研究成果雖然對(duì)當(dāng)時(shí)的早期閱讀教育實(shí)踐產(chǎn)生了一定影響，但是并沒有完全發(fā)揮出撥亂反正的作用。

《綱要》頒布實(shí)施以后，無論是理論研究者還是實(shí)踐探索者，都對(duì)早期閱讀投入了極大的熱情。在理論研究方面，早期閱讀的內(nèi)涵已經(jīng)被基本厘清，對(duì)兒童早期閱讀能力發(fā)展規(guī)律的研究也有了較大進(jìn)展，早期閱讀對(duì)于幼兒的全面發(fā)展和入學(xué)后的學(xué)業(yè)成績具有積極的影響、早期閱讀活動(dòng)是幼兒借助圖片或文字與他人交流的過程等觀點(diǎn)已經(jīng)得到了普遍的認(rèn)可。在實(shí)踐探索方面，幾乎所有的幼兒園都開展了形式不同的早期閱讀活動(dòng)，如定期讀圖畫書給幼兒聽、開展前閱讀或前識(shí)字活動(dòng)等。在早期閱讀活動(dòng)中，多數(shù)教師開始注意引導(dǎo)幼兒與圖片或文字互動(dòng)，如引導(dǎo)幼兒借助畫面內(nèi)容預(yù)測故事情節(jié)，鼓勵(lì)幼兒整體認(rèn)讀圖畫書中出現(xiàn)頻率較高的文字，支持和引導(dǎo)幼兒圍繞某些感興趣的話題制作圖畫書等。

第三，語言學(xué)習(xí)活動(dòng)與其他領(lǐng)域的活動(dòng)進(jìn)一步整合?！毒V要》要求幼兒園在組織教育活動(dòng)時(shí)“應(yīng)充分考慮幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律，各領(lǐng)域的內(nèi)容要有機(jī)聯(lián)系，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動(dòng)性，寓教育于生活、游戲之中”。這方面的實(shí)踐探索重點(diǎn)包括三個(gè)方面。一是以主題為線索整合語言和其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如將認(rèn)識(shí)生活中常見的符號(hào)、文字，嘗試用圖畫或文字記錄參觀所見，理解和體驗(yàn)故事中人物的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)用繪畫方式“寫”信等語言學(xué)習(xí)目標(biāo)融入“給你一封信”的主題活動(dòng)之中。二是通過文學(xué)作品學(xué)習(xí)或者圖畫書閱讀整合語言與其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如以詩歌“彩色的世界”整合語言(學(xué)習(xí)詩歌、講述詩歌內(nèi)容、仿編詩歌等)、科學(xué)(戶外觀察)、藝術(shù)(畫出自己觀察到的春天)等領(lǐng)域的活動(dòng)。三是在其他領(lǐng)域的活動(dòng)中或在日常生活環(huán)節(jié)中加入語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容，如在科學(xué)探索活動(dòng)或者繪畫活動(dòng)之后組織幼兒講述自己探索的過程或者講述自己的繪畫作品等。

三、目前幼兒園語言教育存在的主要問題

10年來，我國幼兒園語言教育雖然取得了很大進(jìn)步，但是《綱要》的一些要求仍沒有得到很好的落實(shí)。目前幼兒園語言教育存在如下主要問題。

第一，語言教育的計(jì)劃性有余而隨機(jī)性明顯不足。兒童語言的習(xí)得性特征表明，幼兒的語言經(jīng)驗(yàn)獲得是一個(gè)主動(dòng)的過程，同一語言經(jīng)驗(yàn)需要在不同情境中經(jīng)歷多次無意識(shí)的使用過程，經(jīng)過嘗試、反饋、再嘗試的過程而逐漸獲得。教師有計(jì)劃引導(dǎo)的價(jià)值更多地體現(xiàn)為幫助幼兒有意識(shí)地整理他們?cè)诓煌煌榫持蝎@得的零散的語言經(jīng)驗(yàn)。教師有計(jì)劃的引導(dǎo)雖具有一定的必要性，但是隨機(jī)的指導(dǎo)更加重要。然而，目前教師對(duì)幼兒語言學(xué)習(xí)的隨機(jī)指導(dǎo)明顯不足。一是一些教師更重視集體活動(dòng)中的交往，而對(duì)日?；顒?dòng)中與幼兒的個(gè)別交流重視不夠，更少會(huì)饒有興趣地與個(gè)別幼兒深入討論他們感興趣的話題。二是一些教師更傾向于有意識(shí)地引導(dǎo)幼兒參與師幼之間的交往，而忽視了傾聽、真實(shí)參與幼兒之間的語言交往的重要性，甚至?xí)驳貙⒂變褐g的交往一味引到自己預(yù)設(shè)的話題或思路上來。三是一些教師更傾向于按照預(yù)定的計(jì)劃或程序組織活動(dòng)，當(dāng)有幼兒打斷教師的講述，要提問題或要發(fā)表自己的觀點(diǎn)時(shí)，或者有幼兒發(fā)表了與教師事先預(yù)計(jì)的不一致的想法時(shí)，教師通常會(huì)忽視或打斷幼兒的講述。這樣做的后果是，幼兒可能會(huì)因?yàn)闆]有機(jī)會(huì)說出自己的想法，或自己提出的問題沒有得到教師的及時(shí)回應(yīng)而放棄說出自己的想法，也可能會(huì)在回答問題時(shí)極力回憶教師說過的話或揣測教師可能希望的答案而放棄表達(dá)自己的想法。這與《綱要》的要求明顯相違背。

第二，語言形式依然是教師關(guān)注的一個(gè)重點(diǎn)。雖然“兒童語言學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容是語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)”這一觀點(diǎn)已經(jīng)得到了普遍認(rèn)可，但是，由于受傳統(tǒng)觀念的影響較深，一些教師在語言教育實(shí)踐中依然將重點(diǎn)放在幫助幼兒豐富詞匯、學(xué)習(xí)語句、學(xué)習(xí)完整和準(zhǔn)確地說話等內(nèi)容上，而忽視了幼兒利用語言表達(dá)自己當(dāng)時(shí)的所想所感，利用語言傳達(dá)信息以及利用語言促進(jìn)自身認(rèn)知能力發(fā)展等方面的目標(biāo)。一些教師在設(shè)計(jì)語言教育目標(biāo)時(shí)將學(xué)習(xí)特定詞匯或句型作為主要目標(biāo)之一，因?yàn)樵谒麄兛磥?，語言活動(dòng)如果沒有讓幼兒學(xué)習(xí)和掌握特定的詞匯或句型就不能被稱為語言活動(dòng)。還有一些教師在與幼兒交往時(shí)一味要求幼兒將話說完整，既影響了幼兒參與交往的積極性，又影響了信息交流的流暢性。其結(jié)果是，幼兒也許能記住一些詞匯或句子，但未必愿意說，或者想說卻不敢說，導(dǎo)致促進(jìn)幼兒語言運(yùn)用能力的發(fā)展成為一句空話。

第三，語言學(xué)習(xí)活動(dòng)與其他領(lǐng)域?qū)W習(xí)活動(dòng)的整合偏重形式。不同領(lǐng)域活動(dòng)之間的整合強(qiáng)調(diào)的是融合而不是拼湊。10年來，廣大幼教工作者雖然對(duì)課程整合的理念已經(jīng)有所了解，但是由于傳統(tǒng)分科教學(xué)理念的影響，以及教師未能完全理解課程整合的本質(zhì)以及語言領(lǐng)域與其他領(lǐng)域之間的內(nèi)在關(guān)系，許多教師在將課程整合理念轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐時(shí)出現(xiàn)了一些偏差。例如，在活動(dòng)設(shè)計(jì)階段，教師只是把語言活動(dòng)和其他領(lǐng)域的相關(guān)活動(dòng)簡單地拼湊在了一起，到了實(shí)施階段，各個(gè)領(lǐng)域的活動(dòng)又是彼此分離的，要么是“在整合課程的旗號(hào)下依然進(jìn)行分科的語言教育”，要么是在其他領(lǐng)域的活動(dòng)中人為加入語言教育環(huán)節(jié)，導(dǎo)致整合的形式大于實(shí)質(zhì)。這在一定程度上影響了活動(dòng)整合的效果。

四、提高幼兒園語言教育質(zhì)量的建議

出現(xiàn)上述問題的原因是多方面的，除了教師對(duì)《綱要》部分內(nèi)容的理解有偏差或不夠深入全面、對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的關(guān)注不夠外，還與教師的專業(yè)素質(zhì)有待提高、《綱要》內(nèi)容需要細(xì)化等因素有關(guān)。有教師反映，他們之所以“不敢”對(duì)幼兒的提問或想法進(jìn)行回應(yīng)，是因?yàn)樗麄兪孪葲]有做好充分準(zhǔn)備，對(duì)幼兒的問題或提出的想法“心里沒底”，擔(dān)心出錯(cuò)。一些教師之所以無法隨機(jī)指導(dǎo)幼兒的語言學(xué)習(xí)，是因?yàn)樗麄儗?duì)幼兒的已有經(jīng)驗(yàn)了解很少或者對(duì)隨機(jī)教育的時(shí)機(jī)不敏感。為了能夠更好地落實(shí)《綱要》精神，提高幼兒園語言教育質(zhì)量，我們需要在以下兩個(gè)方面繼續(xù)努力。

第一，加強(qiáng)教師培訓(xùn)，進(jìn)一步提高教師專業(yè)素質(zhì)。語言教育依然存在一些問題并不是說10年來我們沒有進(jìn)行過教師培訓(xùn)，而是說我們以往的培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)方式可能存在偏差。為提高幼兒園

語言教育質(zhì)量，我們需要改進(jìn)我國目前學(xué)前教育師資職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的內(nèi)容和方法。

在職前培養(yǎng)方面，需要改變過分強(qiáng)調(diào)藝術(shù)技能與實(shí)際操作技能培養(yǎng)(這一般是中等職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo))或者過分強(qiáng)調(diào)教育理論學(xué)習(xí)(這通常是高等師范院校的培養(yǎng)特點(diǎn))的傾向，增加研究能力特別是觀察和分析幼兒、分析幼教實(shí)踐活動(dòng)能力培養(yǎng)的內(nèi)容，增加有關(guān)幼兒園教育教學(xué)知識(shí)方面的內(nèi)容，增加基本文化素養(yǎng)方面的內(nèi)容，改變過分強(qiáng)調(diào)課堂聽講的教學(xué)方式，增加教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)，促使師范生到實(shí)踐中去觀察、體驗(yàn)。

在職后培訓(xùn)方面，需要改變以往只注重理念傳遞或?qū)嶋H操作技能訓(xùn)練的傾向，增加有關(guān)幼兒園教育教學(xué)知識(shí)方面的內(nèi)容，增加將有關(guān)理論觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐操作方法和策略的培訓(xùn)，增加觀察、理解和分析幼兒能力培養(yǎng)方面的內(nèi)容，增加最新研究成果方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

有關(guān)幼兒語言關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展、語言教學(xué)知識(shí)和兒童語言發(fā)展與教育的最新研究成果，都應(yīng)當(dāng)成為語言教育領(lǐng)域教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的內(nèi)容。

第二，在繼續(xù)深入研究的基礎(chǔ)上，將《綱要》的要求進(jìn)一步具體化?！毒V要》以及部分省(區(qū)、市)的《綱要》實(shí)施細(xì)則只提到要?jiǎng)?chuàng)設(shè)交往環(huán)境，引導(dǎo)與支持師幼之間和幼兒之間的自由交往，發(fā)展幼兒的語言運(yùn)用能力，發(fā)展幼兒感知文學(xué)語言的能力。發(fā)展幼兒的早期閱讀能力，但是對(duì)創(chuàng)設(shè)什么樣的交往環(huán)境，如何發(fā)展幼兒的語言交往能力，提高幼兒的文學(xué)語言感知能力和早期閱讀能力等卻言之不詳。為此，一方面我們需要加強(qiáng)實(shí)證和行動(dòng)研究，繼續(xù)深入探討幼兒語言關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵、分類及其發(fā)展特征，回答語言交往能力、文學(xué)語言感知能力和早期閱讀能力是什么以及如何發(fā)展等問題，還要思考如何在日?；顒?dòng)和集體活動(dòng)中更好地引導(dǎo)和支持幼兒運(yùn)用不同類型的語言經(jīng)驗(yàn)等問題;另一方面，建議政府相關(guān)部門吸收新近相關(guān)的研究成果，增加或細(xì)化《綱要》的相關(guān)條文，早日推出《綱要》正式文件。在正式文件中需要增加的內(nèi)容包括語言關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵、分類及其發(fā)展規(guī)律，對(duì)引導(dǎo)幼兒獲得不同類型的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展相應(yīng)語言運(yùn)用能力提出原則性的指導(dǎo)意見等。此外，還需要對(duì)《綱要》中的部分新概念和新要求等作出進(jìn)一步的解釋，以避免實(shí)踐中可能出現(xiàn)的歧義。例如，直到現(xiàn)在，學(xué)前教育界依然在爭論要不要支持幼兒識(shí)字和寫字的問題。支持者認(rèn)為，《綱要》中明確提出了要“培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”，“前閱讀”不僅僅包括圖畫書閱讀，還應(yīng)當(dāng)包括早期識(shí)字，“前書寫”則應(yīng)包括早期書寫漢字。而反對(duì)者認(rèn)為，“前閱讀”不包括早期識(shí)字，過早讓幼兒識(shí)讀漢字會(huì)加重幼兒的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。可見，未來頒布的《綱要》正式文件需要進(jìn)一步解釋“早期閱讀”“前閱讀”“前書寫”等概念及其內(nèi)涵。

相信通過如何正確的讓幼兒園語言教育的發(fā)展這篇文章能幫到你，在和好朋友分享的時(shí)候，也歡迎感興趣小伙伴們一起來探討。